Læreprocesser, didaktik og barnet som subjekt

Samfundet stiller store krav til pædagogerne i børnehaven gennem lovgivning og kommunale temaplaner. Børn skal både opdrages til at indordne sig samfundets normer og samtidig være unikke individer der tager demokratisk stilling. Men hvordan kan pædagogen forstå sin rolle i en virkelighed fyldt med disse modsatrettede krav og forventninger?

I 2010 præsenterede Viborg Kommune en ny temaplan for børne- og ungdoms området, Lys i øjnene. Temaplanen synes at implementere dele af den tænkning der blev fremført da de pædagogiske læreplaner blev indført ved lov i 2004.
Både temaplan og læreplanstænkningen virker som en slags indpodning af en didaktisk arbejdsform i daginstitutionerne. Pædagogen skulle ikke bare være sammen med børnene, men være sammen med børnene om noget.

Sagt på en anden måde oplever jeg i min praksis som pædagog i en børnehave, at politikerne forsøger at styre mit arbejde til at fokusere på en form for indhold. Når jeg arbejder med den didaktiske arbejdsform og planlægger temaprojekter på baggrund af læreplanerne, hører jeg nogle gange kollegaer der mener, at det er synd for børnene, at de ikke selv må bestemme hvad de vil lave. Nogle af de kollegaer der siger dette synes at have en oplevelse af, at børnene som regel må rette ind i forhold til de mange projekter pædagogerne sætter i gang. Kritikken går derfor på, at begreber som selvbestemmelse og ”fri leg” har måttet vige pladsen for læreplanernes voksenstyring.

Det synes jeg er et problem da jeg ser det som en af pædagogens opgaver at opdrage børnene til demokrati.

Jeg undrer mig derfor over, hvordan pædagogen i børnehaven kan gøre sig didaktiske overvejelser i forhold til barnets dannelse, i forbindelse med de pædagogiske læreplaner, og samtidig lade børn være unikke, kompetente og demokratiske individer.

For at kunne forstå må jeg først undersøge om der i virkeligheden er en sådan modsætning:

Er der en modsætning mellem didaktisk arbejde i forbindelse med de pædagogiske læreplaner og udviklingen af unikke, kompetente og demokratiske individer?

For at svare på dette spørgsmål vil jeg først forholde mig til hvilken magt, der ligger i læreplanerne. Jeg vil undersøge hvilke forhold myndighederne søger at påvirke gennem læreplanerne og også inddrage en temaplan fra Viborg Kommune. For at kunne belyse dette forhold kan jeg vende mig mod den franske filosof og sociolog Michel Foucault.

Ifølge Foucault er magt usynlig. Magten er den italesættelse, der foregår i interaktionen blandt alle mennesker, som definerer det normale. Magten praktiseres af alle i den sociale kontekst igennem styringsteknologier, som er selve italesættelsen af det normale, og også gennem selvdisciplinering normaliseres vi til den italesatte diskurs. Vi har med andre ord indkodet selvforvaltningsteknologier med rigtig og forkert adfærd.

I 2004 blev der indført pædagogiske læreplaner i børnehaverne ved lov:

”Den pædagogiske læreplan skal beskrive dagtilbuddets mål for børnenes læring inden for følgende temaer:

1) Alsidig personlig udvikling

2) Sociale kompetencer

3) Sproglig udvikling

4) Krop og bevægelse

5) Naturen og naturfænomener

6) Kulturelle udtryksformer og værdier!”

 

Loven er, set med Foucaults øjne, en politisk dominansrelation, der normalt forbindes med klare straffe som fængsel eller bøde. Dagtilbudsloven må derfor siges at være en særdeles kraftig styringsteknologi. Loven slår fast, at pædagogen skal arbejde indenfor seks, i loven, udvalgte temaer. Derved italesættes det, at der skal være en eller anden form for indhold i de læringsaktiviteter, der foregår i dagtilbuddet.

Viborg Kommune formulerede i 2010 en temaplan, Lys i øjnene, der søger at implementere dagtilbudsloven samt tilføre kommunens egne mål f.eks.: ”… vi skal give børnene en tryg, god og indholdsrig opvækst.”

Altså italesættes det også her, at der skal gives en eller anden form for indhold til børnene igennem deres opvækst. Hvad der ligger i ordet ”opvækst” og hvad det er børnene skal vokse op til, nævnes der ikke noget om i planen. Men med Foucault kan vi anskue opdragelse, uddannelse og undervisning som en række praktikker og teknikker, der sigter på produktionen af individer med henblik på bestemte mål f.eks. nyttig og duelig arbejdskraft. Ifølge Foucault kunne læreplanerne og temaplanen derfor være indført for at styre og normalisere børnene så de igennem deres indholdsrige opvækst bliver nyttig og duelig arbejdskraft.

Kommunen søger også at italesætte hvordan indholdet skal gives til børnene:

”Alle dagtilbud anvender læreplaner som et arbejdsredskab til at sætte fokus på læring og til at skabe rum for børns leg og udvikling.”

Det præciseres her, at læreplanen er et arbejdsredskab, hvilket giver grund til at antage at der pålægges, pædagogen, en eller anden form for didaktisk arbejdsform med fokus på indhold i kommunens børnehaver.
Med didaktisk arbejdsform anlægger jeg et syn på didaktikken baseret på Stig Brostrøms beskrivelse af hvordan pædagogen kan planlægge og forstå sin rolle som pædagog ud fra den didaktiske firkant, der markerer relationen mellem fire dimensioner: Pædagog, indhold, barn og børn. Med modellen argumenterer han for, at det helt centrale i pædagogisk arbejde er indholdet. En argumentation der passer godt ind i læreplanernes og temaplanens fokus på indhold. Pointen her er, at den professionelle pædagog skal reflektere over indholdet i forhold til de aktører der er. Man er med andre ord ikke sammen bare for at være sammen, men man er sammen om noget – et indhold.
Dette indhold søger temaplanen også at italesætte rammerne for f.eks.: ”at alle børn udvikler sig både fysisk, intellektuelt og socialt”. Det viser at ikke nok med, at pædagogen er italesat til at arbejde didaktisk med fokus på indhold, så italesættes der til en vis grad også, hvilket indhold der skal være i den konkrete pædagogik i børnehaven. Det ses både i temaplanen, men også i eksemplet med læreplanstemaerne der også italesætter hvilke områder der er vigtige for at gøre barnet til duelig arbejdskraft.
Udover dette italesættes der også et demokratisk indhold i børnehaven:

”Dagtilbud skal give børn medbestemmelse, medansvar og forståelse for demokrati…”

Det italesættes, at børnene skal dannes til en form for demokratisk forståelse og i temaplanen præciseres det yderligere:

”…et hvert barn er unikt og kompetent og skal behandles som sådan. Uanset børns forskellighed, så har de alle lige stor værdi, og vi har som voksne en fælles forpligtelse til at sikre gode rammer for deres trivsel, udvikling, læring og fritid.”

Det italesættes, at børnene skal behandles som unikke og kompetente mennesker uanset forskellighed, og det italesættes også, at det er de voksnes forpligtelse at skabe rammerne. I børnehavens kontekst er det med andre ord pædagogen, der skal skabe rammerne for det, der skitseres i temaplanen.

Det er en vigtig pointe i Foucaults tænkning, at magten ikke er vertikal, men en magtkonstruktion der konstrueres af os alle hele tiden. Læreplanerne og temaplanen, som styringsteknologi, bunder derfor ikke i en vertikal magt eller dominans, men som en italesættelse af en allerede herskende diskurs i samfundet. Læreplanerne italesætter pædagogen som en der kan definere normen. Det er pædagogen, der skal udøve de to planers magt. De skal samtidig overvåge børnene i børnehaven og finde relevante metoder, styringsteknologier, der kan normalisere børnene til den herskende diskurs og producere individer til at være nyttig og duelig arbejdskraft.

Jeg har nu ved hjælp af Foucault anskueliggjort, at læreplanerne er en styringsteknologi, der sigter på at normalisere og styre børnene i en bestemt retning.

Men hvordan stemmer læreplanernes, kommunens og pædagogens styring af indhold overens med, at pædagogen samtidig skal behandle børnene uanset forskellighed og som unikke og kompetente mennesker?

For at komme nærmere et svar på denne problemstilling vælger jeg at konkretisere analysen og inddrage en case baseret på en konkret observation fra Børnehaven Søstjernen i Viborg Kommune.:

”Søhestestuen er i gang med ”Fugleprojekt” i disse uger. Det er mandag og der er rundkreds på søhestestuen. Børnene og pædagogen sidder i en rundkreds på gulvet.

Pædagogen: ”Er der nogen der kan fortælle mig hvad en fugl er for én?”

Flere af børnene rækker hånden op. Pædagogen peger på Julie der har hånden oppe.

Julie: ”Den kan flyve”

Pædagogen: ”Ja det er rigtigt. Hvordan gør den det?”

Julie: ”Den har vinger…”

Pædagogen: ”Det er rigtigt ja. Den bruger vingerne. Så en fugl har altså vinger. Er der andre der kan sige noget om hvad en fugl er.”

Flere af børnene rækker igen hånden op. Oskar har hånden oppe imens han sidder lidt uroligt. Pædagogen peger på Oskar.

Oskar: ”Jeg besøgte min mormor og morfar i går.”

Pædagogen: ”OK. Så du nogle fugle der så?”

Oskar ser ned og mumler noget med, at det kan han ikke huske.

Pædagogen: ”Er der noget om fugle du gerne vil fortælle?”

Oskar ser ned og siger nu slet ikke noget.

Pædagogen: ”Er der andre der kan fortælle noget om fugle?”

Flere børn rækker igen hånden op. Og snakken om fugle forsætter i noget tid derefter. Oskar rækker ikke hånden op igen i denne rundkreds.”

For at jeg med hjælp af casen kan nærme mig et mere nuanceret svar på spørgsmålet, vælger jeg at dykke lidt længere ned i den diskurs der italesætter en forståelse af, at børn skal normaliseres.
Normaliseringsdiskursen kunne være beslægtet med filosoffen Immanuel Kant der beskriver hvordan børnene skal forberedes til det senere liv. Han var fokuseret på individers evne til at gøre brug af deres fornuft uden anvisninger fra andre. Kant har en individualistisk tilgang til det demokratiske menneske hvor mennesket bør dresseres eller dannes for at kunne benytte sig af den demokratiske frihed i det senere liv. Mennesket skal, ifølge Kant, gennem disciplinering, kultivering, moralisering og civilisering tilpasses sådan, at det ”passer ind i det menneskelige samfund”.
Det stemmer meget godt overens med billedet af læreplanerne, som normaliserende styringsteknologi. Med Kants dannelsessyn kan vi anskue pædagogen som en, der skal dressere barnet og derved disciplinere, kultivere, moralisere og civilisere barnet til at passe ind i samfundet. Det er med andre ord pædagogen der skal lære børnene at benytte sig af sin frihed.
Vi kan ud fra casen læse, at børnene sidder stille i en rundkreds og at de rækker hånden op, inden de må sige noget, og det kunne være et tegn på, at børnene forinden allerede er civiliseret og med Kants ord har erhvervet sig gode manerer og artighed.
Pædagogen har et klart indhold, nemlig emnet ”fugle”, og det prøver pædagogen at undervise børnene i. Det er en slags kultivering, der i Kants teori, indbefatter belæring og undervisning hvor barnet erhverver sig dygtighed. Altså er der her tale om dygtighed i forbindelse med viden om fugle.
Pædagogen spørger om nogen kan fortælle hvad en fugl er, på den måde lægger pædagogen op til at der er noget der er rigtigt eller forkert. Det ses også da han svarer Julie med et ”det er rigtigt” da hun tilsyneladende bekræfter pædagogens billede af en fugl. Dette kan være et udtryk for, at børnene, med Kants ord, civiliseres og på den måde tilpasses kulturens billede af en fugl.
Vi kan læse, at pædagogen bekræfter Julie i hendes svar og spørger videre indtil om hun kan begrunde sit svar og da hun også kan det, bekræftes hun igen.
Da Oskar forsøger sig, bekræfter det ikke pædagogens billede af en fugl. Oskar taler tilsyneladende om noget helt andet. Her disciplinerer pædagogen Oskar ved at lede ham ind på emnet igen og på den måde tæmmer pædagogen Oskars vildskab og forsøger at tilpasse hans bidrag til situationen sådan, at han passer ind i det menneskelige samfund.

For at belyse casen fra en anden vinkel inddrager jeg den amerikanske pædagog John Dewey.
Ifølge Dewey bliver vi kun dem vi er, gennem deltagelse i et socialt medie . I casen kan jeg antage, at rundkredsen er et socialt medie. Dewey argumenterer for at en social gruppe med mange interesser og hvor der er fuldt og helt samspil med andre former for sammenslutning, er at foretrække frem for en social gruppe der er isoleret fra andre grupper.
Vi kan ikke ud fra casen sige med sikkerhed, at pædagogen arbejder didaktisk, men vi kan sige at noget tyder på det, da emnet er givet på forhånd og dersom der kan være tale om rigtige eller forkerte svar. Desuden er der tale om et tema-projekt og pædagogen fastholder gennem hele casen fugle-temaet. Endvidere er der tydelige forhold mellem

Brostrøms fire dimensioner i den didaktiske firkant:
Pædagogen stiller spørgsmålene og styrer hvem der får lov at tale.
Indholdet, fugle, er tydeligt for alle, da pædagogen bringer det på bane og fastholder det.
Barnet kan række hånden op for at deltage og byde ind med svar.
De andre børn kan følge med og deltage i hele situationen.
Derfor er alle dele af Brostrøms didaktiske firkant med.

Hvis vi derfor antager, at pædagogen har en didaktisk arbejdsform giver det også mening, at pædagogen arbejder ud fra de pædagogiske læreplaner. Der er et klart indhold og man kan argumentere for, at han, med emnet fugle, arbejder med læreplanstemaet om Natur og naturfænomener. På den måde kan man sige, at pædagogen lever op til målet om at give børnene en indholdsrig opvækst, men det sætter os også i stand til at kategorisere denne rundkreds som en social gruppe med et begrænset antal interesser. Det begrænsede antal interesser vil, ifølge Dewey, resultere i, at læringsmulighederne bliver indsnævrede og begrænsede. Man kan sige, at pædagogen her ikke lever op til temaplanens ord om at se børnene som unikke, kompetente og uanset forskellighed, da Oskar ikke bliver set som kompetent og hans anderledes måde at svare på ikke bliver bekræftet som en mulighed. Pædagogen ved jo reelt set ikke om Oskar havde en pointe i forhold til emnet. Ifølge Dewey kan individer i en sammenslutning med mange interesser vokse og udvikle sig og det afgørende er i hvilket omfang, individet er klar over, at dets handling er en del af en større social kontekst. Men det er ikke et udtryk for mange interesser der møder Oskar. Oskar bliver ledt tilbage på pædagogens ene interesse, fugle, uden den mindste interesse for Oskars bidrag og Oskar afskæres fra at være en del af en større social kontekst og dermed bliver Oskar begrænset og indsnævret i sine læringsmuligheder. Dewey taler om et ”individualiseret selv” der refererer til når individet deltager i at forme kontekster, dertil gengæld former individualiteten. På en måde er det en forudsætning for at skabe sig selv, at man deltager i en social kontekst, man samtidig er med til at danne. Uanset hvad det var Oskar ville sige om hans besøg ved mormor og morfaren er der ingen interesse for dette hos pædagogen. Pædagogen holder sig til emnet, med sin didaktiske forståelse, måske for at leve op til målsætningerne i temaplan og læreplan, men begrænser og indskrænker samtidig Oskars læringsmuligheder og deltagelse. Derfor afskærer pædagogen med sin kantianske disciplinering Oskar fra at skabe sig selv og dermed bliver Oskar ikke et individualiseret selv. Det vil også forklare hvorfor Oskar ikke rækker hånden op efter disciplineringen.

På den måde kan jeg med Kant på den ene side antyde, at pædagogen kan dressere eller danne børnene til unikke og kompetente demokratiske borgere igennem disciplinering, kultivering, moralisering og civilisering. Men hvis jeg på den anden side vælger at bringe Dewey ind i diskussionen kan jeg argumentere for, at normaliseringen der ligger i den didaktiske læreplanstænkning begrænser og indskrænker barnets mulighed for at blive et individualiseret selv og derfor også forhindrer pædagogen i at leve op til målet om at behandle børnene som unikke, kompetente og uanset forskellighed.
Det stiller pædagogen i et dilemma. Dilemmaet ligner det Kant selv stod i da han advarede imod mekanisk dressur af mennesket, da det for ham også gjaldt om at få børnene til at tænke. Kant formulerede sit dilemma sådan:

”Et af opdragelsens største problemer er, hvordan man kan forene underkastelsen under lovens tvang med evnen til at betjene sig af frihed.”

Og med det dilemma er jeg nu klar til at konkludere og give et bud på et svar af første underspørgsmål.

Der er en modsætning mellem didaktisk arbejde med læreplaner og udviklingen af unikke og demokratiske individer

Jeg har belyst, at jeg med Foucault kan forstå de pædagogiske læreplaner som en styringsteknologi, der har til formål at normalisere børnene for at producere nyttig og duelig arbejdskraft. Jeg har desuden anskueliggjort hvordan det pålægges daginstitutionerne, og dermed pædagogen, at påtage sig denne rolle. Pædagogen italesættes som den der skal normalisere børnene ud fra en didaktisk arbejdsform og bliver derfor en af de aktører i samfundet, der kan definere hvad det normale er, men er styret af den italesættelse, der foregår i både lovgivning og temaplan.
Jeg har ud fra en konkret observation fra en børnehave i Viborg Kommune set, at pædagogen her agerer normaliserende. Med Kant kan jeg belyse hvordan pædagogen, i den konkrete observation, disciplinerer, kultiverer og civiliserer børnene og især Oskar som her ikke lever op til normen for svaret på hvad en fugl er. Jeg har anskueliggjort med Brostrøms didaktiske firkant at noget tyder på, at pædagogen arbejder didaktisk og at interessen derfor er begrænset til ét emne – et indhold. Det begrænser ifølge Dewey Oskars muligheder og afskærer ham fra at blive et individualiseret selv og dermed skabe sig selv.
Det betyder, at børnehaverne muligvis har forbilledlige læreplaner for undervisningen til unikke og kompetente børn, der skal behandles uanset forskellighed, men hvis børnehavens interne organisering er udemokratisk og begrænset, vil dette sandsynligvis have en negativ indflydelse på børnenes muligheder og holdning til demokratiet, hvor mennesket ses som unikt og kompetent.
Jeg kan med andre ord konkludere at der med Deweys forståelse er modsatrettede tendenser i at skulle styre undervisningen i en didaktisk arbejdsform i forbindelse med læreplaner og udviklingen af unikke, kompetente og demokratiske individer. Noget som Kant også antyder i hans pædagogiske dilemma.
Pædagogen bliver derfor sat i et dilemma. Hvad skal pædagogen så gøre, når der kan argumenteres for en form for modsætning mellem didaktisk arbejde i forbindelse med læreplanerne og udviklingen af unikke, kompetente og demokratiske individer? Hvordan kan vi løse Kants pædagogiske dilemma?

For at nærme mig et muligt teoretisk ståsted for pædagogen vil jeg stille endnu et spørgsmål:

Kan man arbejde målrettet gennem en didaktisk arbejdsform i børnehaven og danne unikke, kompetente og demokratiske individer?

For at dykke længere ned i dilemmaet kan vi inddrage filosoffen Hannah Arendt.
Hannah Arendt kalder det aktive liv for vita activa og skelner mellem tre dimensioner af det aktive liv :

Arbejde er den aktivitet, der svarer til den biologiske proces i menneskekroppen.

Fremstilling er den aktivitet, der svare til det ”unaturlige” ved menneskets eksistens; det har med produktion, fremstilling og instrumentalitet at gøre. Det drejer sig om at skabe, og er derfor helt igennem bestemt ud fra kategorien om midler og mål.

Handling er derimod den aktivitet ”der udspiller sig direkte mellem mennesker uden at være materielt formidlet”.

Handling er således ifølge Arendt, at tage initiativ, at begynde noget og bringe noget nyt til verden. En pointe der minder om Deweys individualiserede selv hvor det kun er ved deltagelse i den sociale kontekst barnet kan blive sig selv.

I min case viser Oskar initiativ da han rækker hånden op og svarer pædagogen, men pædagogen holder sig til emnet: Fugle. På den måde kan man sige, at pædagogen holder sig indenfor fremstillingens dimension, da dennes fokus kan antages at være på, at børnene skal lære hvad en fugl er. Altså en form for produktion af individer, der skal vide hvad en fugl er. Derfor kan vi med Arendt argumentere for, at pædagogen instrumentaliserer interaktionen med børnene hvor emnet er helt igennem bestemt ud fra midler og mål.

Arendt sammenligner handlingen, i handlingens dimension, med en fødsel, fordi der ved en fødsel bringes noget nyt og unikt til verden. Arendt mener, at vi bringer begyndelser til verden i alt hvad vi gør. På den måde er Oskars initiativ en begyndelse. Ved pædagogens instrumentaliserede tilgang, reagerer pædagogen ikke i forlængelse af Oskars begyndelse, og Oskar får derved ikke lov at bringe sig selv og heller ikke noget unikt til verden.
Handlingen kan på den måde forstås som subjektivitet. At være subjekt vil sige at handle, og handling begynder med at bringe ens begyndelser til verden. En vigtig pointe er dog, at for at kunne handle, og dermed være et subjekt, har man brug for at andre reagerer på ens begyndelser. Hvis Oskar i rundkredsen begynder på noget, men ingen reagerer på det, kommer der intet ud af initiativet. Med andre ord bringes Oskar ikke til verden. Hvis Oskar på den anden side begyndte på noget og pædagogen, reagerede overfor Oskars initiativ, kommer Oskar til verden, og i dette øjeblik er Oskar et subjekt.
Vi kan også læse, at pædagogen reagerer på Julies initiativ og man kan derved hævde, at Julie bliver et subjekt i det øjeblik. På den anden side kan vi anfægte det, da begynderen ifølge Arendt, udover at have brug for andre der handler i forlængelse af begynderens begyndelser, har brug for pluralitet. Så snart pædagogen udvisker pluraliteten, og Julies anderledeshed ved at sige: ”Ja det er rigtigt. Hvordan gør den det?”, kontrollerer pædagogen hvordan Julies muligheder for at reagere på pædagogens egne initiativer er. På den måde berøver pædagogen ikke bare Julies mulighed for at handle, men også hendes mulighed for at blive et subjekt i verden. Derfor vil pædagogen ved at kontrollere børnenes initiativer allerede her have forladt handlingens dimension og være trådt ind i fremstillingens.

For at kunne komme med et bud på om didaktik i børnehaven kan danne unikke, kompetente og demokratiske individer, jeg forholde Arendt til den didaktiske arbejdsform. For at gøre det må jeg først indkredse hvad der kan forstås ved didaktik. Tidligere har jeg brugt Brostrøms didaktiske firkant til antyde, at pædagogen i casen benytter sig af en didaktisk arbejdsform. Jeg har i denne forbindelse fremhævet indholdets helt centrale rolle i forbindelse med Brostrøms forståelse. For at kunne beskrive didaktikken mere komplekst vælger jeg derfor også at bruge uddannelsesteoretikeren Lars Erling Dales didaktiske kompetencemodel.

Dales model opdeler den didaktiske arbejdsform i tre kompetenceniveauer:

K1 er det grundlæggende niveau i Dales didaktiske kompetencemodel. Det vedrører udførelsen af det pædagogiske arbejde i praksis.

K2 betegner planlægningen af det pædagogiske arbejde og refleksionen over de praktiske erfaringer

K3 indeholder refleksionerne på det teoretiske plan og analysen af det pædagogiske arbejde samt vilkår og rammer.

 

På den måde kan vi se at der arbejdes med tre forskellige niveauer. Casen med rundkredssituationen giver os ingen viden om planlægning af rundkredsen og om hvilke pædagogiske overvejelser pædagogen havde, men når jeg antager, at pædagogen arbejder didaktisk, kan jeg analysere på casen ud fra Dale, Brostrøm og Arendt.

Jeg antager derfor, at målet med rundkredsen er at leve op til målene i læreplan og temaplan. Det er med andre ord målet med pædagogens planlægning af rundkredsen at der skal være et indhold og at børnene skal behandles som unikke, kompetente og uanset forskellighed. Hvis jeg ser casen i et lys der er farvet af Arendt ser jeg kun pædagogen tage sig af den ene halvdel af målet – nemlig indholdsdelen. Problemet er, at pædagogen ikke giver børnene mulighed for at handle, men binder børnene i fremstillingens dimension.
Lad mig antage, at pædagogen igennem Dales tredje kompetenceniveau på det teoretiske plan og analysen af det pædagogiske arbejde samt vilkår og rammer, som læreplanerne giver, når frem til denne problemstilling Så vil udfordringen for pædagogen derfor være at skabe rammerne for, at børnene kan befinde sig i handlingens dimension hvor andre kan reagere på deres begyndelser og samtidig lære noget om indholdet.
Det kunne fremføres som et problem, at andre reagerer på ens begyndelser på uforudsigelige måder, det kan derfor ikke planlægges, fordi man altid handler overfor mennesker der også selv er i stand til at handle. Tværtimod giver det mig mulighed for, med Arendt, at flytte forståelsen af børnenes subjektivitet, hvor subjektiviteten ikke længere ses som en egenskab hos individer, men forstås som en egenskab ved menneskelig interaktion.
Det stemmer godt overens med Brostrøms didaktiske firkant der tager højde for både pædagogen, indholdet, det enkelte barn og børnene som gruppe. De krydsende linjer i modellen illustrerer den indbyrdes sammenhæng mellem figurens fire hjørner. Det ville, ifølge Brostrøm, være utilstrækkeligt kun at reflektere over et pædagogisk indhold uden at medtænke de aktuelle aktører.
Derfor må pædagogen, hvis vi følger Arendts præmis, forsøge at slippe kontrollen og den instrumentaliserende tilgang i praksis, der er Dales første kompetenceniveau, og lade børnene indgå i en social kontekst hvor handlings mulighederne er mange.
Pædagogen, som er aktør i den didaktiske firkant vil derfor også have mulighed for at være den, der handler i forlængelse af det enkelte barns begyndelser, hvis børnegruppen ikke gør det. Hvis pædagogen derfor indtænker dannelsen til unikke, kompetente og demokratiske individer som indhold i den didaktiske firkant i forbindelse med Dales andet kompetenceniveau, kan pædagogen derfor godt have en tilgang til børnene der ligner den i fremstillingsdimensionen, såfremt pædagogen forlader fremstillingsdimensionen og overgår til handlingsdimensionen ved overgangen til Dales første kompetenceniveau.
Hvis vi bruger casen som eksempel vil det vigtige for pædagogen på Dales første kompetenceniveau være, at pædagogen ikke kontrollerer Julies og Oskars reaktion, men reagerer i forlængelse af deres begyndelser. Kun på den måde får Oskar og Julie mulighed for at forsætte på sine begyndelser og handle – og dermed blive subjekter.

Pædagogen skal se børnene som subjekter!

Således er jeg nået frem til at kunne konkludere på mit andet underspørgsmål:

Arendts pointe om, at barnet ikke kan blive et subjekt uden at andre reagerer på deres begyndelser, udfordrer pædagogen til at forholde sig til alle aktører i den sociale kontekst. Derfor må pædagogen ved hjælp af didaktikken først forholde sig til det pædagogiske dilemma på et overordnet plan, hvor læreplanerne og de teoretiske overvejelser indgår. Derefter er udfordringen at planlægge en sammenhæng hvor børnene kan indgå i en social kontekst, hvor barnet kan komme med sine begyndelser og andre kan reagerer på dem. Pædagogen kan f.eks. handle i forlængelse af det enkelte barns begyndelser hvis de andre børn ikke er stand til det. På den måde kan pædagogen sikre en større sandsynlighed for at barnet kan blive et subjekt.

Det betyder, at pædagogen, teoretisk set, godt kan forholde sig didaktisk og målrettet i forbindelse med læreplanerne og planlægge situationer hvor børnene dannes til unikke, kompetente og demokratiske mennesker, hvis blot børnene gives mulighed for at reagere på hinandens begyndelser.

 

Pædagogen kan arbejde didaktisk i forbindelse med de pædagogiske læreplaner og danne demokratiske og unikke subjekter i børnehaven

Jeg har nu nærmet mig det punkt hvor jeg kan konkludere på min undren.

Pædagogen er italesat til at skulle normalisere børnene i overensstemmelse med samfundets normer. Læreplanerne og temaplanen er et udtryk for disse normer. Læreplanerne og temaplanen må derfor indgå i pædagogens refleksioner på Dales tredje kompetenceniveau. Pædagogen kan i den forbindelse ved hjælp af Foucault blive opmærksom på den magt der ligger i italesættelsen fra læreplanerne og temaplanen og ved hjælp af Dewey problematisere dette forhold, da selve italesættelserne af didaktik og normalisering står i en form for modsætning til italesættelsen af dannelsen af det unikke og kompetente demokratiske menneske. Det stiller pædagogen i et dilemma for på den ene side at være italesat til at arbejde på en bestemt måde og på den anden side ikke umiddelbart kunne leve op til målene ved at gøre det. Derfor må refleksionen og overvejelserne i pædagogens tredje kompetenceniveau udfordre pædagogen til at finde en form for løsning på dette dilemma.

Ved at benytte sig af Arendt kan pædagogen anskue børn som individer der muligvis kan have demokratisk viden, færdigheder og dispositioner, men det er kun i handlingen – hvilket vil sige de handlinger andre reagerer på, på uforudsigelige og ukontrollerbare måder – at individet kan være et subjekt og dermed skabe sig selv som unikt, kompetent og demokratisk individ.
Pædagogen vil derfor på Dales andet kompetenceniveau skulle planlægge en ramme hvor børnene får mulighed for at begynde på noget, og lade dette noget være indholdet i Brostrøms didaktiske firkant.

Det vil angiveligt skabe grundlag for, at pædagogen, på Dales første kompetenceniveau, kan skabe et rum for handlingens dimension ved selv at være garanten for at der bliver handlet i forlængelse af børnenes begyndelser.

På den måde kan pædagogen i børnehaven gøre sig didaktiske overvejelser i forhold til barnets dannelse, i forbindelse med de pædagogiske læreplaner, og samtidig lade børn være unikke, kompetente og demokratiske individer, hvis børnene gives mulighed for at reagere på hinandens begyndelser.